Estudiantes como Partners en la Educación Superior

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¿Seguidores, clientes o socios? Comparación de conceptualizaciones de estudiantes como socios en universidades de Australia, China continental y Hong Kong.

Publicado  13 Abril 2024, Dai et al., 2024; Ho, 2017; Zou, 2023.

Durante la última década, involucrar a los estudiantes como socios en la enseñanza y el aprendizaje ha recibido una atención cada vez mayor en los sistemas globales de educación superior (Healey et al., 2014). El consenso académico es que el espíritu de SaP consiste fundamentalmente en construir relaciones significativas entre estudiantes y profesores creando oportunidades para que trabajen juntos en prácticas pedagógicas (Bovill, 2020; Cook-Sather et al., 2014). Por lo tanto, SaP se posiciona como una pedagogía relacional que se centra en cambiar las identidades tradicionales alumno-maestro y las dinámicas de poder en las relaciones alumno-maestro (Dwyer, 2018; Matthews et al., 2018). SaP es un concepto controvertido: las diferentes opciones de terminología, enfoques para el desarrollo de teorías y variaciones en el diseño práctico reflejan que existen diversas interpretaciones y comprensiones de las asociaciones (Cook-Sather et al., 2018). En este estudio, exploramos las percepciones de SaP en tres contextos culturales diferentes centrándonos en las relaciones e interacciones pedagógicas alumno-maestro moldeadas por lo que estudios anteriores, como Dai et al. (2024) y Matthews y Dollinger (2023), la describen como la transformación de las identidades tradicionales de alumnos y profesores.

En este artículo, nos basamos en las teorizaciones relacionales y críticas de SaP que cuestionan las supuestas identidades alumno-docente y las dinámicas de poder en la educación superior (Bovill, 2020; Matthews et al., 2018). Hay cada vez más llamados académicos para comprender la SaP como una práctica dependiente del contexto (Healey & Healey, 2018) y una pedagogía socialmente justa (Munevar-Pelton et al., 2022), incluidas las prácticas de SaP transculturales (Zhang et al., 2022). ). Respondemos a los llamados a comprender el contexto cultural de SaP más allá del enfoque académico dominante en las prácticas occidentales o anglófonas (Cook-Sather et al., en prensa). Al hacerlo, avanzamos en el desarrollo de SaP como una beca globalmente inclusiva. En particular, el tema de la relación alumno-maestro como precursor de SaP está surgiendo ahora en la región de Asia y el Pacífico, con investigaciones en China continental y Hong Kong que señalan importantes variaciones culturales en la comprensión y práctica de SaP (Dai et al. , 2024; Liang y Matthews, 2021a, b).

Este estudio investiga la comprensión de SaP, identificando las percepciones entre los estudiantes universitarios, que están influenciadas por los contextos socioculturales y políticos en Australia, China continental y Hong Kong. Los hallazgos sugieren que las percepciones son a la vez convergentes y divergentes en todos los contextos. Hubo una comprensión uniforme de que SaP implica un cambio en las relaciones alumno-docente (convergencia). Sin embargo, luego las interpretaciones divergieron en cuanto a cómo esas relaciones cambiaron a través de asociaciones pedagógicas que reflejaban el contexto cultural de los estudiantes en los diferentes países. Nuestro estudio promueve la comprensión colectiva de la SaP como una praxis global al nombrar y reconocer lo que llamamos “variación cultural cualitativa” o la calidad (en oposición a la cantidad) de las comprensiones que influyen en las percepciones de los estudiantes sobre la SaP moldeadas por su contexto cultural. Al hacerlo, ofrecemos nuevas vías para comprender culturalmente y practicar la idea anglófona original de SaP en el creciente ámbito de la educación rica en relaciones. Comenzamos situando nuestro estudio dentro de una visión general de las teorizaciones, prácticas y sistemas de educación superior de SaP en los tres contextos.

Involucrar a los estudiantes como socios: una pedagogía relacional en la educación superior

Durante la última década, involucrar a los estudiantes como socios en la enseñanza y el aprendizaje ha recibido una atención cada vez mayor en los sistemas globales de educación superior (Healey et al., 2014). El consenso académico es que el espíritu de SaP consiste fundamentalmente en construir relaciones significativas entre estudiantes y profesores creando oportunidades para que trabajen juntos en prácticas pedagógicas (Bovill, 2020; Cook-Sather et al., 2014). Por lo tanto, SaP se posiciona como una pedagogía relacional que se centra en cambiar las identidades tradicionales alumno-maestro y las dinámicas de poder en las relaciones alumno-maestro (Dwyer, 2018; Matthews et al., 2018). SaP es un concepto controvertido: las diferentes opciones de terminología, enfoques para el desarrollo de teorías y variaciones en el diseño práctico reflejan que existen diversas interpretaciones y comprensiones de las asociaciones (Cook-Sather et al., 2018). En este estudio, exploramos las percepciones de SaP en tres contextos culturales diferentes centrándonos en las relaciones e interacciones pedagógicas alumno-maestro moldeadas por lo que estudios anteriores, como Dai et al. (2024) y Matthews y Dollinger (2023), la describen como la transformación de las identidades tradicionales de alumnos y profesores.

SaP es una práctica basada en valores. Cook-Sather et al. (2014) afirmaron la importancia del respeto, la reciprocidad y la responsabilidad compartida en las prácticas de asociación. En la discusión sobre SaP como un enfoque para ayudar a garantizar la calidad y mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la educación superior, Healey et al. (2014) enfatizaron los valores compartidos por todos los participantes en la enseñanza y el aprendizaje que fomentan las prácticas de SaP, a saber, «autenticidad, inclusión, reciprocidad, empoderamiento, confianza, desafío, comunidad y responsabilidad» (págs. 14-15). Debido a la promulgación de valores y principios específicos, las prácticas de SaP pueden ocurrir de múltiples maneras. Durante la última década, las prácticas SaP se han implementado ampliamente como interacciones pedagógicas y actividades y programas extracurriculares en el sector global de educación superior, como lo demuestra una revisión sistemática de la investigación SaP durante 5 años (Mercer-Mapstone et al., 2017). y publicaciones en la Revista Internacional para Estudiantes como Socios y Enseñar y Aprender Juntos en la Educación Superior. Se ha demostrado que las asociaciones colaborativas y recíprocas entre estudiantes y profesores tienen una variedad de resultados beneficiosos para ambas partes, incluida una mayor participación y resultados en la enseñanza y el aprendizaje (Lubicz-Nawrocka y Bovill, 2023), una mejor autoconciencia en términos de identidades cambiantes y cambiar las dinámicas de poder en las relaciones entre alumnos y docentes y la transformación de la cultura educativa dentro de las comunidades universitarias (Matthews et al., 2019).

El concepto de SaP depende del contexto y está culturalmente informado (Cook-Sather et al., en prensa). Sin embargo, la literatura sobre SAP está en gran medida influenciada por un sistema de valores centrado en Occidente. Marqués et al. (2017) señalaron que esta situación corre el riesgo de universalizar las interpretaciones y prácticas de SaP, lo que puede enmascarar variaciones culturales en SaP. Los académicos (por ejemplo, Green, 2019) han pedido que se amplíen las concepciones de SaP en contextos del Sur Global, no anglófonos y transculturales. Desarrollar SaP como una erudición globalmente inclusiva implica iluminar “comprensiones histórico-culturales detrás de las construcciones… [a qué] se refieren las palabras en diferentes contextos” (Cook-Sather et al., en prensa, p. 47).

En respuesta a estos llamados, los investigadores han explorado SaP en universidades asiáticas con una visión consensuada de que tales prácticas enfrentan desafíos culturales y contextuales específicos en Asia que resuenan con algunos, pero que por lo demás difieren significativamente, de los desafíos reportados en contextos culturales angloamericanos-británicos (por ejemplo, Dai et al., 2024; Liang, 2023; Liang y Matthews, 2021a; Tanaka, 2022; Para nuestra investigación en respuesta a estas convocatorias, realizamos un estudio cualitativo comparativo utilizando entrevistas con 36 estudiantes universitarios de Australia, China continental y Hong Kong.

Panorama general de los contextos de educación superior de Australia, China continental y Hong Kong

Australia es una nación de inmigrantes con influencias culturales anglosajonas-celtas predominantes (Kalantzis & Cope, 2020). En respuesta a las fuerzas económicas globales en la década de 1980, la política australiana adoptó el neoliberalismo para fomentar la competencia en el mercado (Zajda, 2020), y desde entonces el país ha tratado de sortear el enredo de la economía de libre mercado, los principios democráticos, los valores de equidad y la libertad individual, mientras abrazar un compromiso continuo con el multiculturalismo (Hong, 2020).

Por lo tanto, la equidad social y la mercantilización son tensiones cruciales que dan forma a la educación superior en Australia (Rizvi y Lingard, 2011). Por un lado, con el énfasis continuo en la equidad social, la política australiana de educación superior ha transformado, ampliado y diversificado la participación de los estudiantes en la educación superior al centrarse en la mejora de la calidad, el aseguramiento y la erudición de la enseñanza y el aprendizaje (Krause, 2020). Esto incluye un énfasis en la participación de los estudiantes, implícita o explícitamente integrada en un discurso democrático en tensión con las fuerzas del mercado (Zajda, 2020). Por otro lado, las fuerzas del mercado neoliberal han aumentado la función capitalista de las universidades, fomentando la noción de los estudiantes como clientes. Así, la enseñanza y el aprendizaje universitario se han convertido en un motor del desarrollo económico, poniendo de relieve el individualismo (Stahl, 2022).

A diferencia del contexto australiano, el sistema de educación superior de China continental ha experimentado un cambio de enfoque de reformas cuantitativas a reformas cualitativas. Desde mediados de la década de 1990, el sistema de educación superior en China continental ha experimentado cambios y expansión significativos. El número de universidades ha aumentado rápidamente y el tamaño del sistema de educación superior ha crecido significativamente en las últimas décadas (Guo et al., 2022; Yin, 2020). Sin embargo, este rápido crecimiento ha tenido un costo. La disminución de la calidad de la educación universitaria se ha convertido en una gran preocupación para las universidades de China continental (Yin et al., 2014). En este contexto, y en respuesta a la globalización e internacionalización de la educación superior, el gobierno chino, desde principios de la década de 2000, ha cambiado gradualmente el enfoque del desarrollo y la reforma de la educación superior desde la ampliación a la garantía y mejora de la calidad (Yin, 2020). En este proceso, la participación de los estudiantes y las interacciones significativas entre estudiantes y docentes han llegado a considerarse indicadores importantes para evaluar las experiencias de aprendizaje de los estudiantes de pregrado y mejorar la calidad de la educación superior (Sargent y Xiao, 2018).

Desde una perspectiva sociocultural, la cultura heredada confuciana (CHC) se considera comúnmente como una de las culturas más influyentes de China y está arraigada en diversas tradiciones y costumbres chinas (Liang y Matthews, 2023a). La colocación de la familia y la sociedad antes que el yo individual (Tan, 2013) o la noción de ‘privilegiar la esfera pública o más grande sobre la esfera más pequeña’ (Marginson & Yang, 2020, p. 36), que es promovida por las normas confucianas y valores, ha fomentado la orientación colectivista de la sociedad china (Tang et al., 2021). Esto explica por qué la educación superior en China continental se está construyendo como un bien común para la sociedad, caracterizado por impulsores de políticas y supervisión de arriba hacia abajo (Marginson & Yang, 2020) y una “centralización descentralizada” (Wang, 2010).

Hong Kong, una antigua colonia británica, tiene un contexto sociocultural y educativo diferente al de China continental. Hong Kong HE también ha experimentado un desarrollo significativo en las últimas décadas, impulsado por un rico patrimonio cultural y políticas educativas sólidas. En términos de políticas, al igual que ocurre con el sistema de educación superior de China continental, la demanda de garantía de calidad y mejora de la enseñanza y el aprendizaje ha aumentado en Hong Kong en respuesta a la masificación e internacionalización de la educación superior (Mok y Chan, 2016). Desde el establecimiento del Comité de Garantía de Calidad en 2007, las políticas institucionales en Hong Kong se han transformado y ahora enfatizan la participación de los estudiantes y las interacciones entre alumnos y docentes como áreas de enfoque en los procesos de auditoría (Chan, 2017).

Desde el regreso de Hong Kong a China en 1997, su sistema de educación superior ha reflejado una fusión de influencias culturales chinas y occidentales. Por un lado, los vínculos históricos entre Hong Kong y el Reino Unido han tenido un impacto duradero en las tradiciones académicas, el diseño curricular y la pedagogía, como la enseñanza y el aprendizaje bilingües, en las universidades de Hong Kong (Cheng et al., 2016). Además, impulsadas por la globalización, la neoliberalización y la mercantilización, la libertad y la creatividad son enfatizadas y fomentadas por la cultura de excelencia académica consagrada en el individualismo (Mok y Xiong, 2022). Por otro lado, la sociedad y la educación en Hong Kong están profundamente impactadas por la ideología sociocultural china, específicamente la orientación relacional colectivista enfatizada por el CHC (Marginson, 2011). Por lo tanto, como sugirieron Dai et al. (2024, p. 4), «Hong Kong se está convirtiendo en un espacio intermedio que tiene un contexto sociocultural híbrido», y los valores y normas generados por múltiples culturas influyen significativamente en las prácticas educativas y Relaciones entre alumnos y profesores en las universidades de Hong Kong.

La descripción general anterior muestra las superposiciones y diferencias de políticas y culturas en Australia, China continental y Hong Kong. En particular, las políticas de China continental y Hong Kong enfatizan la calidad de la educación superior al aumentar la participación de los estudiantes y las interacciones entre alumnos y docentes. Esto explica el creciente cuerpo de investigación de SaP sobre la configuración de asociaciones pedagógicas relacionales en universidades de China continental (por ejemplo, Dai & Matthews, 2023; Dai et al., 2021; François et al., 2016; Liang et al., 2020; Sturman et al. al., 2018) y universidades de Hong Kong (p. ej. Dai et al., 2024; Ho, 2017; Zou et al., 2023) en los últimos años. Aunque SaP no es un término político específico, es un enfoque cada vez más adoptado por académicos y/o apoyado en instituciones locales como medio para lograr agendas políticas más amplias de calidad de educación superior en China continental (Liang & Matthews, 2021a) y Hong Kong (Dai et al., 2024). Sin embargo, no está claro cómo varían las conceptualizaciones de SaP en los tres contextos socioculturales según las experiencias vividas en dichas asociaciones. Comprender los posibles puntos de similitud y diferencia es esencial, ya que contribuirán a realizar la «traducción perpetua» (Cook-Sather, 2018) de SaP en un contexto de educación superior específico que enriquece culturalmente la interpretación y denominación de SaP.

Este estudio investiga la comprensión de los estudiantes universitarios sobre las asociaciones pedagógicas entre alumnos y profesores en tres universidades de Australia, China continental y Hong Kong. Guiados por la pregunta de investigación: ¿Cómo influye el contexto en Australia, China continental y Hong Kong en la comprensión de SaP de los estudiantes? Ofrecemos ideas para comprender y practicar culturalmente la idea anglófona original de SaP en el creciente ámbito de la educación rica en relaciones.

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